ENSEÑANZA DE ALUMNOS AUTISTAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

En Finlandia los estudiantes autistas están incluidos mayormente dentro de la enseñanza obligatoria prolongada. Esto quiere decir, que ellos tienen un año más de estudios que los que estudian en las aulas ordinarias.

La enseñanza de los alumnos autistas es generalmente educación especial en aulas especiales. En la ciudad donde yo enseño (Espoo), las aulas están ubicadas en las escuelas ordinarias. Los alumnos tienen contacto con los alumnos de la enseñanza ordinaria durante las pausas, en el comedor y en las fiestas. Los alumnos de la enseñanza autista, que tienen capacidades requeridas, hacen una parte de sus estudios integrados en las aulas ordinarias. Todavía no se ha podido cumplir la idea de la inclusión de los estudiantes con diagnosis de autismo, pero la integración en las aulas ordinarias es uno de los caminos de estos ideales, que es hacia donde queremos llegar.

El alumnno que se ha trasladado a la educación especial, en este caso en la enseñanza de los alumnos autistas, hay que hacerle un plan de organización de la enseñanza personal (POEP). En el POEP se escribe el plan de organización de la enseñanza personal del alumno. En el POEP se planifican las metas, contenidos y evaluación del estudiante. En el POEP también se planifican las medidas de apoyo que se necesitan para el aprendizaje. Este plan se hace dos veces al año con los padres del alumno, el alumno (cuando es posible), el profesor y con otros profesionales, que están trabajando con el alumno.

La enseñanza de los alumnos autistas se organiza por asignaturas o a través de la organización del funcionamiento. Esto quiere que decir, que cuando el alumno tiene capcidad para estudiar por asignaturas, sus estudios se organizan por asignaturas según los principios del plan de estudios general. Cuando es necesario se individualizan las asignaturas del alumno. Siempre es prioritaria la individualización de la asignatura antes de la liberación de la misma.

Cuando la enseñanza no se puede realizar por asignaturas o individualizado por la discapcidad o enfermedad del alumno, la enseñanza hay que realizarla a través de la organización del funcionamiento. En el plan de estudio a través de la organización del funcionamiento estan incluídas las siguientes funciones 1) habilidades motóras, 2) idioma y comunicación, 3) habilidades sociales, 4) habilidades diarias de funciones propias y 5) habilidades cognitivas.

EJEMPLOS DE LA REALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA AUTISTA

Voy a presentar dos métodos de enseñanza de los alumnos autistas, que yo he encontrado eficientes: Picture Exchange Communication System (PECS) and Pivotal Response Training (PRT).

PECS: PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION SYSTEM

PECS se ha desarrollado en EE.UU. en 1985. PECS está incluído en el método de enseñanza general. El contexto teórico del PECS es el análisis del comportamiento aplicado (ABA). PECS sigue los pasos del desarrollo normal del lenguaje, en el cual el desarrollo de comunicación antecede el desarrollo del lenguaje.

Siguiendo los pasos del desarrollo del alumno se puede dividir la realización del PECS en seis fases:

La primera fase es la Iniciativa. El alumno está en esta fase, cuando ve lo que quiere, coge la imágen que significa lo deseado y la entrega en la mano de la persona con quien está comunicando. Por ejemplo el alumno quiere más comida en el comedor y entrega la imagen de la comida a su ayudante. Lo importante es, que el alumno no solamente enseña la imágen sino, que también la entrega en la mano del ayudante.

En la segunda fase el alumno llama la atención del compañero de comunicación. Esto quiere que decir, que el alumno va a su carpeta de comunicación, saca una imágen de allí, llama la atención de su compañero y le entrega la imagen.

En la tercera fase el alumno ya elige el compañero de comunicación. En esta fase el alumno elige de varias imágenes de su carpeta el símbolo que desea y lo lleva a la persona adecuada con quien quiere communicarse.

La cuarta fase es la construcción de frase. En esta fase el alumno usa frases sencillas para pedir cosas usando la cinta de frases. La cinta de frases puede ser de material donde se pueden pegar las imagenes/palabras para construir las frases deseadas.

En la quinta fase el alumno responde a la pregunta: ”Qué quieres?”. En esta fase el alumno responde a la pregunta independientemente con la cinta de frases.

En la sexta y última fase el alumno es capaz de hacer comentarios. El alumno sabe pedir y comentar con significado con el apoyo de la cinta de frases.

PRT – PIVOTAL RESPONSE TRAINING

PRT es un método apoyado en el aprendizaje natural, con que se puede enseñar rápida y efectivamente el lenguaje funcional social. PRT se ha desarrollado en EE.UU. en la década 1980 en la Universidad de California. PRT está basado en el desarrollo natural del lenguaje. En el aprendizaje de la lengua en PRT se aprovecha la alegría, motivación, apego al juego y curiosidad del estudiante. El aprendizaje en PRT se apoya con métodos de reforzamiento (refuerzos de intentos, refuerzo directo y refuerzo inmediato).

Sobre los principios de PRT

El primer principio es la atención y el entusiasmo del estudiante. En el PRT la atención y el entusiasmo del estudiante es fundamental. Se trata de encontrar la motivación natural del estudiante.

El segundo principio es la elección del estudiante. Es el estudiante quién elige lo que le interesa. Este principio se puede realizar por ejemplo cologando materiales en su entorno, que le puedan interesar para llamar su atención.

El tercer principio es el apunte claro (prompt). Por ejemplo cuando el estudiante ha eligido algo que le interesa y se está acercando para cogerlo, él que trabaja con el estudiante, le dice un apunte claro (puede ser una palabra o cuando el alumno se ha desarrollado en la communicación, una frase) para que el alumno la repita. Al principio cualquier intento de comunicación es suficiente por parte del alumno para entregar el objeto de su interes.

El cuarto principio es la importancia de las habilidades dominadas. 50% de la enseñanza debería ser habilidades, que el estudiante domina. Así se puede mantener mejor la motivación y entusiasmo del estudiante.

El quinto principio es el control dividido de la situación y la reciprocidad. Es importante que la comunicación entre el alumno y su guía esté en balance. Es importante que el alumno sea activo en la comunicación.

El sexto principio son los apuntes polifacéticos. El mismo objeto puede tener varias formas de expresarlo. Si el alumno está interesado en una pelota, el apunte puede ser: pelota, color de la pelota (rojo), caracteristicas de la pelota (suave), algo que se puede hacer con la pelota (tirar) etc.

El septimo pricipio son los refuerzos de intentos. No se exige la respuesta correcta para obtener el refuerzo (por ejemplo el objeto pedido). Cuando el alumno se desarrolla, se le está exigiendo poco a poco más y más, siempre recordando la importancia del cuarto principio de las habilidades ya dominadas (50 %).

El octavo pricipio es el refuerzo directo. Los refuerzos vienen de la misma tarea. Por ejemplo el refuerzo puede ser la misma función o el objeto que le interesa al alumno.

El último y noveno principio es el refuerzo inmediato. El refuerzo se le da siempre inmediatamente, cuando el alumno ha mostrado la repuesta o el intento requerido.

Web 3.0

Koko termi Web 3.0 on keinotekoisesti luotu. Sitä ei ole olemassa yhtä vähän kuin Web 1.0:a tai Web 2.0:a. Voi olla, että se on jo kuollut, kuten Tarmo Toikkasen avulla saimme tietää. Haluan kuitenkin edelleen käyttää näitä termejä, koska niiden avulla voin jotenkin hahmottaa sitä, mitä on tapahtumassa.

Ajatellaan, että Web 1.0 liittyi informaatioaikakauteen (slideshow), joka syntyi World Wide Webin myötä. Sille oli ominaista valmiiksi tuotetun tiedon vastaanottaminen. Tieto oli teollisesti tuotettua ja sillä pyrittiin saamaan taloudellista hyötyä.

Vastaavasti Web 2.0 -nimellä voitaisiin tarkoittaa sosiaalisesti tuotetun tiedon aikakautta. Tätä aikakautta elämme juuri tällä hetkellä. Ymmärrän tällä ajalla vuorovaikutteisesti tuotetun tiedon ja sosiaalisen median aikakautta internetissä. Hyviä esimerkkejä tämän aikakauden tuotteista ovat YouTube, blogit, wikit, Wikipedia jne. Web 1.0 jatkaa elämistään Web 2.0:n rinnalla.

Mitä olisi sitten Web 3.0? John Moravecin mukaan se on innovaation aikakausi. Sille on ominaista kiihtyvä muutos, jatkuva globalisaatio, innovaatioyhteisö käyttövoimanaan ”knowmads” (luovat, mielikuvitusrikkaat ja innovatiiviset henkilöt, jotka voivat tehdä töitä lähes kenen kanssa vaan, milloin vaan ja missä vaan). Kieltämättä haluaisin itse kuulua tähän knowmadsien joukkoon.

Moravecin mukaan (slideshow) innovaation aikakaudella (Web 3.0) tieto on kontekstuaalisesti sovellettua ja sitä levitetään horisontaalisesti. Ihmisten väliset suhteet ovat heterarkiset (tasa-arvoon perustuva yhteistyö). Kaaos ja ristiriita otetaan syleillen vastaan. Tieto on kaikkien saatavilla avoimesti ja sitä tuotetaan yhteisöllisesti.

Kieltämättä vierastan ajatusta tiedolla rahastamisesta, joka tulee väkisin mieleeni Irmeli Pietilän kommentista yrittäjyydestä Web 3.0 keskusteluun. Minua lähellä on ajatus/utopia tulevaisuuden koulusta, jossa lapset ovat itse tietoa tuottavia. Tulevaisuuden koulu ei ehkä tarkoittaisikaan rakennusta, vaan se sijaitsisi kaikkialla. Tieto ei myöskään olisi kiinni tietokoneista, vaan sitä olisi saatavilla milloin vain (tämä on jo toteutumassa esim. iPod ja iPhone). Missä vain voisi olla interaktiivisia pintoja ja laitteita, joilla tiedon vastaanottaminen ja tuottaminen olisi mahdollista.

Pro Gradussani vuodelta 2005 sivulla 88 pohdin vähän samaa asiaa seuraavasti:

”Rekonstruktiivisen oppimisen mallin mukaisesti opetus tulisi järjestää lapsen luonnollista kehitystietä noudattaen pyrkien oppijan sisäisen itsen maksimaaliseen toteuttamiseen.

Ensimmäinen seuraus tästä pyrkimyksestä olisi mielestäni luopuminen yleisistä opetussuunnitelmista, ainakin jos ne määrittelevät etukäteen sen, missä järjestyksessä ja minkä ajan sisällä lapsen tulisi oppia ennalta määrätyt oppisisällöt. Opetussuunnitelmien tilalle tulisi oppijan oman kehitystien noudattamisen tukeminen. Se, kuinka tämä käytännössä tehtäisiin, on niin laaja kysymys, että sen selvittäminen jää tulevien tutkimusten aiheeksi.

Toinen seuraus pyrkimyksestä rekonstruktiiviseen oppimisen mallin toteuttamiseen on koulun kyseenalaistaminen optimaalisena oppimisympäristönä. Tällöin tarkoitan koulua siinä muodossa kuin se tällä hetkellä yleensä on toteutettu. Se, minkälainen olisi optimaalinen oppimisympäristö rekonstruktiivisen oppimisen mallia noudattaen, on myös hyvin laaja ja vaikea kysymys, jonka käsittelyn jätän tulevaisuuteen.”

Termi ”rekonstruktiivisen oppimisen malli” ei enää minua miellytä. Minulla on jo uusi mielessä, mutta siihen palaan siinä vaiheessa, kun saan jatkotutkimukseni valmiiksi asiasta.

Ajatuksia autismiopetuksesta ja yhdenvertaisuudesta

Luokkahuoneessani on 6 oppilasta sekä tyttöjä että poikia luokilta 3-5 ja 4 koulunkäyntiavustajaa ja minä opettaja. Luokkani on autismiopetuksen luokka. Jos ajattelen luokkaani syrjinnän näkökulmasta huomaan, että oppilaat on erotettu eli suljettu pois oman ikäluokkansa opetuksesta vammansa vuoksi. Toisaalta voidaan ajatella niin, että he eivät ole huonommassa asemassa kuin yleisopetuksen oppilaat vaan ehkä jopa paremmassa. Heidän oppimistaan on tukemassa 5 aikuista, heidän erityislaatuisuutensa ja erityiset tarpeensa otetaan luultavasti paremmin huomioon kuin isossa luokassa, jossa aikuisten suhde lapsimäärään on aivan toinen. Ovatko he autismiopetuksessa ennakko-oletusten takia vai siksi mitä he todella ovat? Omasta mielestäni he ovat siellä todellisten ominaisuuksiensa takia. Joutuvatko he kokemaan moniperustaista syrjintää? Onhan heissä autismin kirjoon kuulumisen lisäksi eri sukupuolta olevia, eri kansallisuustaustaisia sekä eri-ikäisiä. Lisäksi heidän autisminsa ilmenee hyvin eri tavoin, heidän lahjakkuutensa ja toisaalta tuen tarpeensa on hyvin erilaista. Heillä voi myös olla muita vammoja ja/tai erityisen tuen tarpeita autismin kirjon oireyhtymän lisäksi. Voin myös kysyä sitä, miten paljon he saavat aikuisten aikaa ja kuinka paljon heitä tuetaan suhteessa muihin luokan oppilaisiin. Osaa näistä kysymyksistä käsittelemme aina välillä viikkopalavereissamme, joten ainakin osittain tiedostamme moniperustaisen syrjinnän vaaran.

Meidän luokassamme koko toimintamme perusta on löytää lapsen vahvuudet ja voimavarat, joiden avulla vahvistaa hänen itsetuntoaan ja luottamustaan omiin kykyihinsä. Meidän tehtävämme on auttaa lapsia löytämään keinoja, joilla voida hallita omaa elämäänsä ja tunnistaa omien ominaisuuksiensa aiheuttamia esteitä. Oppilaita tuetaan löytämään keinoja hallita näitä esteitä ja oppia tulemaan niiden kanssa toimeen niin, että toiminta muiden kanssa onnistuu.

Luokassamme oppilaita ei kohdella samalla tavalla, vaan jokaisen lapsen kohdalla pyritään ottamaan huomioon hänen erityiset tarpeensa ja ominaisuutensa. Lapsilla ei ole välttämättä samat säännöt kaikissa asioissa. Jos esimerkiksi lapsella ominaisuuksiensa takia on vaikeampi noudattaa jotain sääntöä kuin jollain toisella lapsella, häneltä ei myöskään vaadita samanlaista suoriutumista näistä säännöistä. Pyrimme turvaamaan kaikille oppilaille samanlaiset mahdollisuudet onnistumisen kokemuksiin sekä antaa heille mahdollisuuksia kehittää itseään. He saavat mielestäni positiivista erityiskohtelua tavoitteenamme yhdenvertaisuus sekä oppilaan parhaan mahdollisen oman kehittymisen tukeminen.

Oppilaat, joilla on autismin kirjon oireyhtymä, muodostavat pienen vähemmistön oppilaista. Mielestäni heidän tarpeitaan huomioidaan omassa koulussamme. Asiaan vaikuttaa tosin varmasti myös se, että kouluumme on keskitetty koko alueemme autismiopetusta. Koulussamme on 6 autismiopetuksen luokkaa. Oppilaiden koulumatkat voivat olla pitkiä, mutta keskittäminen tuo mukanaan myös voimavaroja ja painoarvoa yhtenäiskoulumme sisällä.

Vaikka toimimme koulussamme omassa osastossamme, on meillä myös paljon toimintaa samoissa tiloissa kuten ruokailut, välitunnit ja kaikki koulumme yhteiset tilaisuudet, joita on runsaasti. Osallistumme myös koulun tilaisuuksien järjestämiseen ja esiinnymme niissä. Osuudet eivät ole olleet kovin suuria johtuen koulumme suuresta koosta ja ilmaisutaitopainotteisuudesta. Tässä asiassa on kyllä mielestäni parantamisen varaa. Koulussamme ei ole ikinä pulaa esiintyjistä, vaan esiintymismahdollisuuksista kilpaillaan.

Tärkeä osa erilaisuuden hyväksymistä ovat oppilaittemme integraatiot yleisopetuksen luokkiin. Niissä tilanteissa pääsevät myös yleisopetuksen oppilaat harjoittelemaan erilaisuuden hyväksymistä ja sen kokemista myönteisenä asiana. Integroinnista saadut kokemukset ovatkin pääosin hyvin myönteisiä.

Oppilailla saattaa olla ennakkoluuloja autismia kohtaan, mutta ne yleensä hälvenevät hyvin pian. Lisäksi pidämme luokissa tilaisuuksia, joissa autismista kerrotaan ja keskustellaan. Oppilaat saavat kysyä autismiin ja autismin kirjoon kuuluviin henkilöihin liittyviä kysymyksiä.

Luokassamme pyrimme tukemaan oppilaita löytämään oman persoonallisen identiteettinsä ja erityisyytensä. Harjoittelemme paljon sosiaaliseen kanssakäymiseen ja kommunikointiin liittyviä asioita, sillä niiden kanssa on oppilaillamme usein vaikeuksia. Oppilaat etsivät ja luovat omaa paikkaansa yhteisössämme ja sen sisällä olevissa ryhmissä.

Kaikesta tästä huolimatta joudumme kohtaamaan ennakkoluuloja ja halua jättää oppilaitamme ulkopuolelle. Taistelemme toiseutta vastaan. Mietimme myös aikuisten kesken sitä, jätämmekö oppilaat joskus huomiotta puhumalla heidän ylitseen, kuin heitä ei olisikaan. Virheitä aina tehdään ja niistä myös pyrimme ottamaan opiksi omaa toimintaamme kehittäen.

Vaikka sukupuolierojen määrittelyt syntyvät sekä kielellisesti että kulttuurisesti ja johtuvat suurelta osin niistä, tulee meidän ottaa ne positiivisella tavalla huomioon. Varsinkin siinä vaiheessa, kun murrosikä lähestyy, pyrimme helpottamaan oppilaitamme kohtaamaan siihen liittyviä muutoksia kunnioittaen heidän persoonallisuuttaan ja sukupuolisuuttaan.

Autismin kirjon oireyhtymä on vamma, siitä ei voi ainakaan tämänhetkisen tietämyksen mukaan parantua. Oppilaillamme vamma tulee esille sosiaalisissa kontaktitilanteissa usein kommunikaation vaikeuteen liittyen. Esteettömyys saattaisi liittyä oppilaittemme kohdalla kommunikoinnin esteiden poistamiseen esimerkiksi erilaisten kommunikaatiomenetelmien käytöllä sekä kärsivällisellä ja selkeällä kommunikoinnilla oppilaan erityisominaisuudet huomioon ottaen.

Olemme näkyvissä koulumme jokapäiväisessä arjessa, jolloin myös yleisopetuksen puolen oppilaat ja opettajat kohtaavat autismin kirjon oppilaita. Erilaiset kommunikointimenetelmät ovat osa koulun arkipäivää ja samoin erilaiset tavat käyttäytyä ja käyttää ääntä.

Pyrimme lähestymään oppilaitamme persoonina, joilla on omat piirteensä, luonteensa ja ominaisuutensa. Käytämme hyväksemme tietoa ja tutkimusta autismin kirjon oireyhtymään liittyen, mutta se on vain työväline, jota käytämme lähtien liikkeelle oppilaasta omana persoonanaan. Autismi-sana kertoo loppujen lopuksi hyvin vähän siitä, millaisia oppilaamme ovat. Tärkeintä työssämme on oppilaan, hänen persoonallisten ominaisuuksiensa tunteminen.

Normaalius on minulle hyvin ristiriitainen käsite. Jos minua sanotaan normaaliksi, koen sen melkein loukkauksena. Minä olen oma erityinen itseni. Samoin ovat mielestäni kaikki meidän ja koko koulumme oppilaat ja aikuiset. Oppilaillamme voi olla erilaisia toimintarajoitteita, joista osa on pysyviä. Meidän tehtävämme on auttaa oppilaitamme löytämään keinoja toimintarajoitteiden aiheuttamien haittojen ehkäisemiseksi. Voimme löytää vaihtoehtoisia toimintatapoja, apuvälineitä, haittojen kompensoimista oppilaan vahvuuksilla jne. Toisaalta myös ympäristöä ja sen toimintatapoja voi muuttaa. Voidaan lähestyä inkluusion ja osallistavan koulun tavoitteita. Muokataan ympäristöä oppilaan tarpeita vastaavaksi ja kehitystä tukevaksi. Etsitään käytäntöjä ja toimintatapoja, jotka tukevat oppilaiden kuntoutumista.

Omana päämääräni on tukea yhteiskunnan muuttumista inkluusion suuntaan poispäin segregaatiosta. Tässä ajattelen paitsi autismia ja yleensä erityistä tukea tarvitsevia oppilaita, myös koko yhteiskuntaa ja sen lisääntyvää monimuotoisuutta, jonka koen rikkaudeksi ja mahdollisuudeksi kehittyä kohti parempaa yhteiskuntaa.